APP 在一個地區內,以社區內的學校為中心,借助學校的以及該社區中其他文化機構的人力、物力,向社區內的全體居民進行文化知識、科學技術和道德修養的廣泛教育活動,就是社區教育,它同時也為社區的文化、福利建設和社區發展服務。社區教育始于歐美發達國家,隨后在東南亞一些具有優良教育傳統的經濟新興...[繼續閱讀]
學前教育學前教育學
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在一個地區內,以社區內的學校為中心,借助學校的以及該社區中其他文化機構的人力、物力,向社區內的全體居民進行文化知識、科學技術和道德修養的廣泛教育活動,就是社區教育,它同時也為社區的文化、福利建設和社區發展服務。社區教育始于歐美發達國家,隨后在東南亞一些具有優良教育傳統的經濟新興...[繼續閱讀]
是指社區內為學前兒童設置的教育設施和教育活動, 是多層次的、多內容的、多種類的學前社會教育。當前,非義務教育的學前教育正在各國的社區中以多種類的形式推進。發達國家將幼兒園教育形式以及各種學前教育列入社區教育計劃中。以美國為例,有由小學校附設的幼兒園,有由宗教團體、學院研究機構...[繼續閱讀]
學前教育與一般教育同樣具有為階級斗爭服務、為生產斗爭服務、為生活服務的三種職能。它的社會職能主要體現在:①促進婦女的解放,使女性與男性同樣成為社會勞動力, 直接為社會生產和生活服務; ②為社會培養生產力的后備軍, 促進生產力的發展。通過教育和訓練,使潛在的勞動力變成現實的勞動力的準...[繼續閱讀]
個體可在不同環境條件下形成某種新的特性和類型的這種特性。兒童的生理和心理發展都具有較強的可塑性。如研究發現,嬰兒腦的大小和功能受后天環境和經驗的影響和制約, 早期經驗剝奪會使大腦受到永久性傷害。而5歲以前大腦任何一側的損傷都不會導致永久性的語言能力的完全喪失,因為替代語言中樞...[繼續閱讀]
在發展過程中,兒童不是消極被動地接受外部環境的影響,而是通過主動積極與環境、教育的相互作用而獲得發展的,這就是發展的主動性。兒童是獨立的生命實體,有自己身體和心理的結構,有自己的內部動力、自己的需要和興趣,接受自己所需要的東西,拒絕所不需要的東西。兒童是主動的學習者。如新生兒對...[繼續閱讀]
古代社會把兒童看成是家的財富、未來的勞動者、家族繼承和繁衍的工具,從家庭的利益和需要出發來看待兒童的觀點。這種觀點不把兒童作為獨立的個體、社會群體的正式成員加以尊重,而只被看成是沒有個人身分的雛形的成人,是父母的隸屬物,不能享有任何權利,甚至連最基本的生存權利都得不到保障。在...[繼續閱讀]
古代社會重視兒童,是因為兒童被看成國家的財富、未來的勞動者和兵源,其出發點在于國家的利益。這種從國家利益出發、以國家需要為中心的兒童觀就是典型的國家本位論。這種觀點使人并不把兒童當作獨立的個體、社會群體的正式成員加以尊重,而是從國家的利益和需要出發來考慮兒童的生存與發展。如...[繼續閱讀]
認為教育的目的是由社會的需要所決定的,教育應服從和服務于社會的需要,為社會培養所需要的人。19世紀后半葉出現的社會學派,如孔德、諾篤爾普等就持這種理論。他們主要的觀點認為個人的一切發展都有賴于社會,都受到社會的制約;個體的人是不存在的,人之所以為人,只因為他生活于人群之中,并且參加...[繼續閱讀]